PISA, Nasıl Bir Eğitim Kalitesi İllüzyonu Yaratarak Dünyaya Pazarlandı?

Çeviren: Leyla Es Baki

 

ValerieStraussValerie Strauss

    Eğer haberi duymadıysanız: PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) en son puanları geçtiğimiz günlerde açıkladı ve yine uluslararası testlerin doğuşundan bu yana olduğu gibi, Amerikalı öğrenciler bırakın sıralamayı geçmeyi, sıralamaya yaklaşamadılar bile.

    PISA yaklaşık 20 yıl önce başladığından beri ABD puanları durgun kaldı. Geçmişte olduğu gibi, insanların göstermek istediği her şeyin bir iddiası olarak okullar, öğretmenler, öğrenciler, devlet okullarını değiştirmeye çalışan reformcular, onları işletme gibi görmeye devam edecekler.  PISA, onlarca ülkede 15 yaşındaki öğrencileri her üç yılda bir matematik, okuma ve bilim alanlarında bireysel eğitim sistemlerini test eder; sınava 2018 yılında 79 ülkeden 600.000 öğrenci ve okul sistemi katıldı. ABD’de yaşayan öğrenciler için okuma ve matematik puanları, PISA’nın başlamasından bu yana bilimde bazı iyileştirmelerle önemli ölçüde değişmedi. 2018 puanları aslında 2015’tekilerle aynıydı.

    Eski meslektaşlarım Moriah Balingit ve Andrew Van Dam’ın da yazdığı gibi, ABD’de yaşayan öğrenciler okumada sekizinci, bilimde 11. ve matematikte 30. sırada yer aldılar. Her üç konuda birinci sırada, Çin’in dört eyaleti olan (Çin’in 20’den fazla eyaleti var) Pekin, Şangay, Jiangsu ve Zhejiang vardı. Singapur her üç konuda da ikinci oldu. Sınavlar gösteriyor ki ABD öğrencileri okuma, matematik ve fen alanında Doğu Asya ve Avrupa’daki akranlarının gerisinde kalmaya devam ediyor.

PISA puanları bize gerçekten ne anlatıyor?

    İlk olarak, 2014 yılında, dünyanın dört bir yanından 100’den fazla akademisyenin PISA üzerinde bir moratoryum çağrısı yaptığını unutmayalım. Gerekçeleri,  PISA, standartlaştırılmış testlere aşırı uyum ve kolayca ölçülebilen öğrenmeye vurgu yapar ve bazı uzmanlar, testlerin nasıl uygulandığı, öğrencilerin örneklerinin nasıl belirlendiği ve bazılarının nasıl yapıldığı konusunda büyük kusurlara sahiptir. Test soruları oluşturulur.PISA’ya sponsor olan organizasyon, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü ve destekçileri, öğrencilerin neler yapabildiklerine dair dünyanın en kapsamlı ve güvenilir göstergesi olduğunu söyleyerek testi savundular.

    Bu yazı, Kansas Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde konuyla ilgili bir uzman olan Vakıf Profesörü Yong Zhao tarafından yapılan PISA’nın bir eleştirisidir. Zhao, daha önce Avustralya’daki Victoria Üniversitesi’ndeki Mitchell Sağlık ve Eğitim Politikası Enstitüsü’nde profesörlük, Oregon Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Küresel ve Çevrimiçi Eğitim Enstitüsü’nün başkan ve başkanlığını yaptı ve Michigan State Üniversitesi(MSU) Eğitim Fakültesi’nde profesördür. MSU’da Eğitim ve Teknoloji Merkezi’nin kurucu direktörü, Konfüçyüs Enstitüsü’nün genel müdürü ve ABD-Çin Eğitimsel Mükemmellik Araştırma Merkezi’nin direktörü olarak görev yaptı.Yong’in araştırması, küreselleşme ve teknolojinin eğitimi nasıl etkilediğine odaklanıyor. Bu alanda 30 kadar kitap ve 100’den fazla makale yayınladı. Ortak yazarı olduğu son kitabı geçen ay yayınlandı ve “Eğitim Krizi İsrafı Korkunç Bir Şey: Radikal Değişiklikler Öğrenci Heyecanı ve Başarısını Nasıl Kıvılcım Olabilir” başlıklı yazısında Yong: “Amerikalıların Çin tarzı eğitimi benimsemeleri için yeni bir çağrı var. Bu çok büyük bir hata.” diyor.

    Yong’un “Yirmi Yıllık Tahribat: PISA’ya Karşı Bir Eleştirinin Sentezi” başlıklı makalesinin 1. Bölümünden alınan bu yazısı, Eğitim Değişikliği Dergisi’nde yayınlandı. Yazıda, PISA’nın başarısını temellendirdiği nokta ciddi şekilde sorgulandı. Birincisi, kanıtlamak gerekirse, PISA’nın modern ekonomilerde yaşam için gerekli olan becerileri ölçtüğü iddiasını haklı çıkaracak hiçbir kanıt yoktur. İkincisi, iddia, toplumların yekpare ve batı merkezli bakış açısının dünyanın geri kalanına dayatılmasıdır. Üçüncüsü, iddia eğitimin amacını bozmaktadır. 

 

Foundation Faculty Portrait: Yong ZhaoYong Zhao

    PISA usta bir sihirbazdır. Başarılı bir şekilde eğitim kalitesi yanılsaması yaratmış ve dünyaya pazarlamıştır. 2018 yılında 79 ülke, bu üç yıllık testin eğitim sistemlerinin kalitesini, öğretmenlerinin etkililiğini, öğrencilerinin yeteneklerini ve toplumlarının gelecekteki refahını doğru bir şekilde ölçtüğü inancıyla bu sihir gösterisine katıldı.

    PISA’nın eğitim evrenindeki büyülü gücü cesur iddialarından ve başarılı pazarlamasından kaynaklanıyor. Gelecekle ilgili evrensel kaygıya dokunarak başlar. İnsanlar doğal olarak gelecekten endişe duyuyorlar ve yarının bugünden daha iyi mi, yoksa en azından bugün mü iyi olduğunu bilmek istiyorlar. Ebeveynler çocuklarının iyi bir yaşam sürüp sürmeyeceğini, politikacılar uluslarının daha zengin bir ekonomi inşa etmek için insanlara sahip olup olmadığını bilmek istiyorlar. Halk ise gençlerin başarılı ve toplumun katkıda bulunan üyeleri olup olmayacağını bilmek istiyor. PISA, ebeveynlerin, politikacıların ve halkın endişesini ve arzusunu üç soruyla zekice sömürüyor (OECD, 1999, syf. 7):·    Genç yetişkinler geleceğin zorluklarını karşılamaya ne kadar hazırdır?·    Fikirlerini etkili bir şekilde analiz edebilir, akıl yürütebilir ve iletebilirler mi?·    Yaşam boyu öğrenmeye devam etme kapasiteleri var mı?Bu cümleler 1999 yılında PISA’yı dünyaya tanıtan belgede yer alır ve o zamandan beri neredeyse tüm PISA raporlarında tekrarlanır. Belgede daha sonra şu belirtiliyor: “Ebeveynler, öğrenciler, halk ve eğitim sistemlerini işletenler bilmeli” (OECD, 1999, syf. 7). Beklenebileceği gibi, PISA şunu iddia ederek kendini falcı olarak sunar:

    PISA, 15 yaşındaki öğrencilerin zorunlu eğitimlerinin sonuna kadar modern toplumlara tam katılım için gerekli olan temel bilgi ve becerileri ne ölçüde edindiklerini değerlendirir. Değerlendirme sadece öğrencilerin bilgiyi yeniden üretip üretemeyeceğini belirlemekle kalmaz; ayrıca öğrencilerin öğrendiklerinden ne kadar iyi tahmin edebileceklerini inceler ve bu bilgiyi hem okul içinde hem de dışında, yabancı ortamlarda uygulayabilir. Bu yaklaşım, modern ekonomilerin bireyleri bildikleri için değil, bildikleriyle yapabilecekleri için ödüllendirdiği gerçeğini yansıtmaktadır. (OECD, 2016, syf. 25).

    Bu iddia sadece endişeyi yatıştırmak için bir araç olarak PISA’yı sunmakla kalmayıp, belki de daha da önemlisi, bu tür bir amaç için bir araç yapar, çünkü rakiplerini öldürmeye yardımcı olur. Uluslararası bir eğitim değerlendirmesi olarak PISA geç geldi. PISA’dan önce, Uluslararası Eğitimsel Başarıyı Değerlendirme Birliği (IEA) 1960’lardan beri TIMSS ve PIRLS gibi etkili programlar sunan uluslararası değerlendirmeler yapıyordu. Bir kuruluşun yenilmesi için farklı ve daha iyi bir şey sunması gerekir. PISA’nın vaat ettiği buydu: farklı ve daha iyi bir değerlendirme.IEA anketleri “doğrudan müfredata ve daha sonra sadece müfredatın katılımcı ülkeler arasında esas olarak ortak olan bölümlerine bağlı sonuçlara odaklanmıştır” (OECD, 1999, syf. 10) ve bu PISA’ya göre bir sorun çünkü okul müfredatı geleneksel olarak büyük ölçüde bilgi ve teknikler konusunda uzmanlaşacak şekilde yapılandırılmıştır. Geleneksel olarak, müfredat alanlarında, genellikle yetişkin yaşamında kullanılmak üzere her alanda geliştirilecek becerilere daha az odaklanırlar. Sorunları çözmek ve kişinin fikirlerini ve anlayışını hayatta karşılaşılan durumlara uygulamak için müfredatta geliştirilen daha genel yeterliliklere daha az odaklanırlar. (OECD, 1999, syf. 10).

     PISA, okul müfredatı kapsamında olan veya olmayan “gelecekteki yaşam için hangi becerilerin gerekli olduğu düşünülmektedir” değerlendirmelerini yaparak sınırlamaları aşmaktadır. Yani iddia ediyor. Başka bir deyişle, PISA, diğer uluslararası araştırmaların, öğrencilerin eğitim sistemleri için tasarlanan okul müfredatını ne kadar iyi idare ettiğini ölçtüğünü, ancak okul müfredatının gelecekteki yaşam için gerekli olanla yanlış hizalanabileceğini ileri sürmektedir.Teklifi daha da iyi hale getirmek için, PISA eğitim politika yapıcılarına bir başka baştan çıkarıcı iddiada bulunuyor: “Temel eğitimin sonuna yakın bilgi ve becerileri doğrudan test ederek OECD/PISA, gençlerin yetişkin yaşamına hazırlanma derecesini ve bazılarına eğitim sistemlerinin etkinliği” (OECD, 1999, syf.11). Başka bir deyişle, PISA sadece çocuklarınızın gelecekteki yaşam için hazır olup olmadığını değil, aynı zamanda “eğitimin etkinliğini” artırarak kontrolünüzün elinizde olduğunu söyler.Bu nedenle, “okullar ve eğitim sistemleri modern zorluklara odaklanmaya teşvik edilecekse” PISA’ya ihtiyaç vardır. Bununla birlikte, PISA’nın başarısını temel aldığı iddia, ciddi bir şekilde sorgulandı. Birincisi, kanıtlamak gerekirse, PISA’nın modern ekonomilerde yaşam için gerekli olan becerileri ölçtüğü iddiasını haklı çıkaracak hiçbir kanıt yoktur. İkincisi, iddia, dünyanın geri kalanına yekpare ve batı merkezli bir toplum görüşünün dayatılmasıdır. Üçüncüsü, iddia eğitimin amacını bozmaktadır.

Uydurma İddia

    PISA’nın modern toplum veya gelecekteki dünya için gerekli olan bilgi ve becerileri ölçtüğü iddiası, herhangi bir ampirik kanıta dayanmamaktadır. Viyana Üniversitesi’nden Profesör Stefan Hopmann şöyle yazıyor:

Bu iddiayı, bir şeyi bilmenin her zaman iyi olduğunu ve daha fazlasını bilmenin daha iyi olduğunu kanıtlayan bir kanıt yoktur. PISA’nın ilgili okul konularını veya genel bilgi tabanını temsil edecek kadar kapsadığı yönünde bir araştırma bile yoktur. PISA öğeleri araştırmacılarının pratik akıl yürütmelerine ve mevcut veya gelecekteki bilgi yapıları ve ihtiyaçları üzerine sistematik araştırmalara değil, çoğu veya tüm ortamlarda neyin işe yaradığına ilişkin ön testlere dayanmaktadır. (Hopmann, 2008, syf. 438).

    Başka bir deyişle, iddia tamamen PISA ekibi tarafından oluşturulan bir hayal, bir yanılsamaydı. Ancak PISA, gelecek için gerekli becerileri ölçen iddiasını tekrarlamaya devam ediyor. Strateji işe yaradı. PISA insanları tekrar yoluyla başarılı bir şekilde ikna etti. Ayrıca, hangi PISA ölçümlerinin diğer uluslararası değerlendirmelerden veya zeka testlerinden önemli ölçüde farklı olmadığını gösteren ampirik kanıtlar vardır. Örneğin, TIMSS gibi çalışmalardan farklı bir şey ölçme iddiasına rağmen, PISA üzerindeki performans TIMSS ile önemli ölçüde ilişkilidir.İronik olarak, PISA projesi, durumunu desteklemek için diğer çalışmalardan elde edilen sonuçları kullandı. PISA, ekonomik kalkınma için neyi ölçtüğünün önemini göstermeyi amaçlayan etkili bir rapor yayınladı (Hanushek ve Woessmann, 2010). Raporda, örneğin, “tüm OECD ülkelerinin ortalama PISA puanlarını önümüzdeki 20 yıl içinde 25 puan artırması…” dahil olmak üzere, PISA sonuçlarının iyileştirilmesinin uzun vadeli ekonomik etkisi hakkında çarpıcı iddialar ortaya atıldı: “2010 yılında doğan kuşağın ömrü boyunca 115 trilyon ABD Doları tutarında, toplam OECD GSYİH kazancı anlamına geliyor” (Hanushek ve Woessmann, 2010, syf. 6).

    Rapor bir dizi akademisyen tarafından sorgulandı (Kamens, 2015, Klees, 2016, Komatsu ve Rappleye, 2017, Stromquist, 2016). Test puanları ve ekonomik büyüme arasındaki anlamlı ilişkiyi sonuçlandırmanın en yıkıcı sorunlarından biri, sonuca ulaşmak için kullanılan analizin altında yatan mantıktır.

    Rapor, belirli bir dönemde (1964-2003) test puanlarını kabaca aynı dönemde (1960-2000) ekonomik büyüme ile karşılaştırdı; bu, testi alan öğrencilerin o zaman işgücünde olmadıkları için mantıklı bir şekilde kusurluydu. Öğrencilerin işgücüne girmeleri ve işgücünün önemli bir bölümünü oluşturmaları zaman alır. “Belirli bir dönemdeki öğrencilerin test puanları sonraki dönemdeki ekonomik büyüme ile karşılaştırılmalıdır” (Komatsu ve Rappleye, 2017, syf. 170).

    Takip eden dönemlerde aynı veri kümesini ve yöntemi kullanarak test puanlarını ekonomik büyüme ile karşılaştıran çalışmalar, test puanları ile ekonomik büyüme arasında “sürekli olarak güçlü ya da güçlü bir şekilde tutarlı” bir ilişki bulmamıştır ve “bir dönemde test puanlarındaki değişiklikler ile sonraki dönemler için ekonomik büyüme en iyi ihtimalle belirsizdi, en kötü ihtimalle şüpheliydi (Komatsu ve Rappleye, 2017, syf. 183). İddialar geçerli olsa bile, öncelikle PISA’nın yanı sıra uluslararası değerlendirmelerin sonuçlarına dayandılar. Raporda, “PISA ve diğer uluslararası enstrümanlar tarafından ölçüldüğü gibi, bilişsel becerileri ekonomik büyümeyle ilişkilendirmek için son ekonomik modellemeyi kullandığını” belirtmekle birlikte (Hanushek ve Woessmann, 2010, syf. 6), PISA’dan elde edilen sonuçlar, modellemede kullanılan verilerin çok küçük bir kısmı.

    Raporun yayınlanmasına kadar yalnızca üç tur PISA önerildi. Ayrıca, ekonomik veriler, PISA’nın ilk uygulandığı 1960-2000 dönemini kapsamaktadır. Sadece bir tur PISA verisi dahil edildi ancak “rapor işgücündeki bireylerin becerilerini endekslemek için kullanılabilecek her ülke için tek bir karşılaştırılabilir beceri ölçüsü geliştirmek amacıyla son 45 yılda verilen uluslararası testlerden elde edilen verilere dayanıyordu.” (Hanushek ve Woessmann, 2010, syf. 14). Hanushek ve diğerleri (Hanushek, 2013; Hanushek ve Woessmann, 2008; Hanushek ve Woessmann, 2012) PISA’nın iyileştirilmesinin ekonomik etkileri hakkında benzer iddiaları tekrarlamıştır. Sonuçların doğru olup olmadığı farklı bir konudur. Mesele şu ki, PISA’nın diğer uluslararası değerlendirmelerden farklı bir şey ölçme iddiası bir yalan. Gerçekten de diğerleriyle aynı yapıyı ölçer. Modern ekonomide veya gelecekteki dünyada neyin önemli olduğunu PISA’nın icadından önce var olan diğer testlerden daha iyi ölçmek iddiası, uydurma bir yanılsamadır.

Monolitik Eğitime Bakış

     Temel PISA’nın iddiası, tarihi ve geleceği ne olursa olsun, tüm toplumlarda evrensel olarak değerli olan bir dizi bilgi ve beceri olduğu varsayımıdır. “PISA projesi için temel bir dayanak, bir ülkenin eğitim kalitesinin ortak, yani evrensel, okul sistemlerinden, sosyal yapıdan, geleneklerden, kültürden, doğal koşullardan, yollardan bağımsız göstergelerle ölçülmesinin gerçekten mümkün olmasıdır. Yaşam biçimleri, üretim biçimleri vb.” (Sjøberg, 2015, syf. 116). Ancak bu varsayım sorunludur.İlk sorun, dünyada birden fazla toplum olması ve toplumların birbirinden farklı olmasıdır. Her türlü nedenden dolayı -kültürel, politik, dini ve ekonomik- farklı toplumlar farklı işler ve farklı zorluklar gösterirler. Farklı zorluklarla karşılaşmak farklı bilgi ve becerileri gerektirir. Sonuç olarak, “15 yaşındakiler, örneğin ABD, Japonya, Türkiye, Meksika ve Norveç de aynı zorluklara hazırlanıyorlar ve aynı yaşam becerileri ve yetkinliklerine ihtiyaç duyuyorlar.” (Sjøberg, 2015, syf. 116). PISA’nın tüm ülkeler için evrensel bir dizi değerli bilgi ve beceri varsayımı varsayımı ile ikinci ve daha büyük bir sorun, monolitik, özellikle de Batı toplumlarına bakış açısı getirmesidir. PISA, ilk olarak başta Meksika, Şili ve Türkiye gibi birkaç istisna dışında, dünyanın en gelişmiş ekonomileri olan OECD’ye üye devletlere hizmet etmek için geliştirildi. 35 OECD üyesi, bugün dünyadaki yaklaşık 200 ülkede hiçbir çeşitliliği tam olarak temsil etmemektedir. PISA’yı destekleyen varsayımlar öncelikle OECD üyelerinin ekonomik ve eğitim gerçeklerine dayanmaktadır. Şaşırtıcı olmayan bir şekilde, “PISA çerçevesi ve testi nispeten zengin ve modern OECD ülkeleri içindir. Bu araç, PISA’ya katılan 30’dan fazla OECD üyesi olmayan ülkede ‘kıyaslama’ standardı olarak kullanıldığında, PISA testinin ülkenin ve gençlerin ihtiyaçları ile uyumsuzluğu daha da belirginleşebilir.” (Sjøberg, 2015, syf. 116).

Çarpık Eğitim Görüşü

     PISA ulusal müfredata veya okul bilgisine göre değerlendirme yapmadığını iddia etse de, sonuçları eğitim sistemlerinin kalitesinin geçerli bir ölçüsü olarak yorumlanmıştır. Ancak PISA tarafından teşvik edilen eğitim görüşü çarpık ve son derece dar bir görüştür (Berliner, 2011, Sjøberg, 2015, Uljens, 2007).

    PISA ekonomik büyümeyi ve rekabetçiliği eğitimin tek amacı olarak görür. Bu nedenle, yalnızca, küresel ekonomide bilimin ve teknolojinin yönlendirdiği rekabet gücünü artırmak için önemli olarak görülen okuma, matematik, bilim, finansal okuryazarlık ve problem çözme konularını değerlendirir. PISA, beşeri bilimler, sanat ve müzik, beden eğitimi, sosyal bilimler, dünya dilleri, tarih ve coğrafya gibi birçok ülkenin müfredatını işgal eden diğer derslere çok az ilgi göstermektedir (Sjøberg, 2015).

    Çocukları ekonomik katılım için hazırlamak kesinlikle eğitim kurumlarının sorumluluğundadır, tek sorumluluk olamaz ve olmamalıdır (Labaree, 1997, Sjøberg, 2015, Zhao, 2014, 2016). Birçok ülkede eğitimin amacı ekonomik varlıklar hazırlamaktan çok daha fazlasını içerir. Vatandaşlık, dayanışma, eşitlik, merak ve katılım, merhamet, empati, merak, kültürel değerler, fiziksel ve zihinsel sağlık ve diğerleri ulusal eğitim hedef durumlarında sıkça bahsedilen amaçlardan bazılarıdır. Ancak eğitimin bu yönleri “okulun kalitesi hakkındaki tartışmalar PISA puanlarına ve sıralamalarına dayandığında sıklıkla unutulur ya da göz ardı edilir” (Sjøberg, 2015, syf. 113). Eğitim amacının çarpık ve dar tanımı, PISA ile ilişkili bazı tuhaf ve görünüşte şaşırtıcı keşiflerin başlıca nedenlerinden biridir. PISA puanları ile öğrencilerin ilgi ve tutumları arasında kalıcı bir negatif ilişki vardır. Birçok araştırmacı, yüksek PISA puan alan ülkelerin, test edilen konuya daha az ilgi gösteren ve daha az olumlu tutum sergileyen öğrencilere sahip olduklarını bulmuştur (Bybee ve McCrae, 2011, Zhao, 2012, 2014, 2016).

    Örneğin, PISA bilim puanı gelecekteki bilim yönelimi ve gelecekteki bilim işleri ile anlamlı bir negatif korelasyona sahiptir (Kjærnsli ve Lie, 2011). Yüksek PISA puanlarının da düşük girişimcilik güveni ve yetenekleri ile ilişkili olduğu bulunmuştur (Campbell, 2013; Zhao, 2012). Ayrıca, yüksek PISA puanlama eğitim sistemlerinin daha otoriter bir yönelime sahip olduğu görülmüştür (Shirley, 2017, Zhao, 2014, 2016). Ayrıca, PISA puanlarının öğrenci refahı ile olumsuz bir korelasyonu olduğu bulunmuştur (Shirley, 2017, Zhao, 2014, 2016) ve 2017 raporunda PISA tarafından açıkça kabul edilen bir bulgu (OECD, 2017). Bu bulgular temel olarak PISA’nın eğitimin sadece çok dar bir boyutunu ölçtüğünü ve eğitim sistemlerinin daha geniş sorumluluklarına dikkat etmeyi ihmal ettiğini göstermektedir.

     Ayrıca, eğitimin dar tanımlanmış amacının sürdürülmesi, daha geniş eğitim amacının maliyetine yol açabilir (Zhao, 2017, 2018). “Bir dizi ile özetleyebileceğiniz çok az şey var, ancak Pisa bir ülkenin tüm eğitim sistemini sadece üçünde yakalayabildiğini iddia ediyor. Bu mümkün değil. Bu delilik” (Morrison, 2013).

     Özetle, PISA modern ekonomilerde ve gelecekteki dünyada önemli olan beceri ve bilgileri ölçme iddiasıyla kendini eğitim kalitesinin bir ölçüsü olarak başarıyla pazarlamıştır. Daha yakından incelendiğinde, PISA tarafından tanımlanan mükemmellik bir yanılsamadır, ampirik kanıtları olmayan üretilmiş bir iddiadır. Dahası, PISA monolitik anlamına gelir ve dünyadaki tüm eğitim sistemleri için çarpık ve dar bir amaç görüşü benimser. Sonuç, eğitimin küresel homojenizasyonu ve otoriter eğitim sistemlerinin yüksek PISA puanları için kutlanması ve bu tür sistemlerin önemli insan özellikleri ve yerel kültürleri üzerindeki olumsuz sonuçları göz ardı etme eğilimidir.

 

Kaynakça

Berliner, D. C. (2011). The context for interpreting PISA results in the USA: Negativism, chauvinism, misunderstanding, and the potential to distort the educational systems of nations. In M. A. Pereyra, H.-G. Kotthoff, & R. Cowen (Eds.), Pisa Under Examination (syf. 77-96). New York: Springer.

Bybee, R., & McCrae, B. (2011). Scientific literacy and student attitudes: Perspectives from PISA 2006 science. International Journal of Science Education, 33(1), 7-26.

Campbell, M. (2013, Jan 5). West vs Asia education rankings are misleading: Western schoolchildren are routinely outperformed by their Asian peers, but worrying about it is pointless. New Scientist (2898). Retrieved from https://www.newscientist.com/article/mg21728985-800-west-vs-asia-education-rankings-are-misleading/

Hanushek, E. A. (2013). Economic growth in developing countries: The role of human capital. Economics of Education Review, 37, 204-212.

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2008). The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, 46 (607—668).

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2010). The High Cost of Low Educational Performance: The Long-run Economic Impact of Improving PISA Outcomes. Retrieved from Paris: http://books.google.com/books?id=k7AGPo0NvfYC&pg=PA33&lpg=PA33&dq=hanushek+pisa+gdp&source=bl&ots=2gCfzF-f1_&sig=wwe0XLL5EblVWK9e7RJfb5MyhIU&hl=en&sa=X&ei=MLPCUqaOD8-JogS6v4C4Bw&ved=0CGcQ6AEwBjgK – v=onepage&q=hanushek%20pisa%20gdp&f=false

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2012). Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation. Journal of economic growth, 17(4), 267-321.

Hopmann, S. T. (2008). No child, no school, no state left behind: Schooling in the age of accountability. Journal of Curriculum Studies, 40(4), 417-456.

Kamens, D. H. (2015). A maturing global testing regime meets the world economy: Test scores and economic growth, 1960—2012. Comparative Education Review, 59(3), 420-446.

Kjærnsli, M., & Lie, S. (2011). Students’ preference for science careers: International comparisons based on PISA 2006. International Journal of Science Education, 33(1), 121-144.

Klees, S. J. (2016). Human capital and rates of return: brilliant ideas or ideological dead ends? Comparative Education Review, 60(4), 644-672.

Komatsu, H., & Rappleye, J. (2017). A new global policy regime founded on invalid statistics? Hanushek, Woessmann, PISA, and economic growth. Comparative Education, 53(2), 166-191.

Labaree, D. (1997). Public Goods, Private Goods: The American Struggle over Educational Goals. American Educational Research Journal, 34(1), 39-81.

Morrison, H. (2013, December 1). Pisa 2012 major flaw exposed. Retrieved from https://paceni.wordpress.com/2013/12/01/pisa-2012-major-flaw-exposed/

OECD. (1999). Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment. Retrieved from Paris: http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33693997.pdf

OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Retrieved from Paris: http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en

OECD. (2017). PISA 2015 Results: Students’ Well-being. Retrieved from Paris: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-iii_9789264273856-en – .Wk1WGrQ-fOQ#page1

Shirley, D. (2017). The New Imperatives of Educational Change: Achievement with Integrity. New York: Routledge.

Sjøberg, S. (2015). PISA and Global Educational Governance-A Critique of the Project, its Uses and Implications. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(1), 111-127.

Stromquist, N. P. (2016). Using regression analysis to predict countries’ economic growth: Illusion and fact in education policy. Real-World Economics Review, 76, 65-74.

Uljens, M. (2007). The Hidden Curriculum of PISA: The Promotion of Neo-Liberal Policy By Educational Assessment. In S. T. Hopmann, Gertrude Brinek, & M. Retzl (Eds.), PISA zufolge PISA — PISA According to PISA (pp. 295-303). Berlin: Lit Verlag.

Zhao, Y. (2012). World Class Learners: Educating Creative and Entrepreneurial Students. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Zhao, Y. (2014). Who’s Afraid of the Big Bad Dragon: Why China has the Best (and Worst) Education System in the World. San Francisco: Jossey-Bass.

Zhao, Y. (2016). Who’s Afraid of PISA: The Fallacy of International Assessments of System Performance. In A. Harris & M.S. Jones (Eds.), Leading Futures (pp. 7-21). Thousand Oaks, CA: Sage.

Zhao, Y. (2017). What Works Can Hurt: Side Effects in Education. Journal of Educational Change, 18(1), 1-19.

Zhao, Y. (2018). What Works May Hurt: Side Effects in Education. New York: Teachers College Press.

 

Haberin orjinali için: https://www.washingtonpost.com/education/2019/12/03/expert-how-pisa-created-an-illusion-education-quality-marketed-it-world/#comments-wrapper